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一个“好孩子”的成长史

2006-11-16

冯跃:一个“好孩子”的成长史

——教育人类学的口述史研究

[内容提要]本文以口述史方式,运用教育人类学的观点解读上世纪教育转型期的M(匿名)的个人教育经历,同时着重就以下四方面话题呈现M的自述:个人教育经历、好老师形象、老师讲课和考试负担、课外学习和兴趣爱好。试图通过M对这四方面问题的陈述,展开本文的微观架构和分析,引发读者对上世纪八九十年代我国教育体制宏观层面的反思。

[关键词]“好孩子”;口述史;教育人类学。

这是一篇关于M(匿名)个人成长史的教育人类学探讨。

笔者与M的对话,主要以其自述为主,这种自述带有回忆性质,它是基于M工作4年后(包括在国外的培训和项目研究)对其当年所受教育的回忆性总结。在一般人眼里,M的经历无疑是成功的:上名校、念热门专业、在跨国公司里拿高薪……。然而M本人的态度又是如何?笔者希望能够通过这样的对话方式,走进M的内心世界,感受他的真实体会。

本文选用“口述史”的方式撰写,目的在于更好地突显人类学观察的几个核心原则:如整体论、相对论、过程论、情境论等。人类学这种较为宽泛但又不乏细腻的“深描”法,使笔者更希望能够通过微观分析,反观主流的宏观研究(如对国家社会、入学人数、受教育年限和就业率等的关注),对个人受教育经历,尤其是对一般教育价值取向所推崇的“好孩子”形象的分析,以过程视角,寻求人们对上个世纪后半叶教育理念的反思。而这也是口述历史试图回答的问题:即人们如何理解他们的过去、怎样把个人的经历与社会环境联系起来、过去如何变成现在的一部分、人们如何运用过去来诠释他们的生活和他们周围的世界(彭兆荣等:《口述/书写:历史的叙述与叙述的历史》,《广西民族研究》2004年第1期)。

一、M的教育经历回顾

M的成长经历(1973-,男,北京人,父母均为北京某中学理科教师):

(1)小学(1980-1986,北京某小学):校级三好学生六次(每年一次)、区级三好学生三次(4,5,6年级)、市级三好学生一次(6年级)、区自然竞赛一等奖、数学竞赛三等奖、作文竞赛优胜奖;

(2)中学(1986-1992,北京某重点中学):市级三好学生(免试升本校高中)、市化学竞赛三等奖、免试入北京某重点大学;

(3)大学(1992-2000,北京某重点大学工科,本硕连读):两次学习优秀奖学金、免试升本系研究生、该校优秀毕业生;

(4)现供职于北京某跨国公司,研发工程师。

M自述:

我可以说是典型的传统教育方法“制造” 出来的学生。在完全的应试教育下,完成了从小学一年级到高三的整个过程,基本上是一个较为标准的“好学生” 。也就是一直被老师认为是“听话”、“学习好” 的那一类。

我小时候没有上过幼儿园,父母那时的工作地点不在北京,一直是由我奶奶照顾的。爷爷奶奶照顾孩子一般都会偏于娇惯,我也是这样。从小一般就在家呆着,很少出门去玩。因此,造成了比较内向的性格。那时没事时就在家里看看书,还背背诗(还没上学就会背几首主席诗词了,虽然不太懂,但是觉得很顺嘴,就背下来了)。也学点简单的算术,到上学前,大概20以内加减法都没什么问题。

我在小学的前2年里并没有显得有什么突出之处,那时候,老师如果想列举一下班里的好学生,大概总要到七八个以后才能想到我。我记得有一次,班里评选三好学生,老师说了几个人后,提到了我:“ M,嗯,还差一点” ,然后问我知不知道差在哪里,我当时也很迷惑,就说不知道,老师吃惊说怎么自己都不知道差在哪里。不过一直到现在,我还是不太明白。三年级以前主要的任务好像就是考试得满分。我也不知道是怎么形成的这样一种认识,考试一定要得满分,大概是以前从来不知道做事会出错吧。所以当时每学期的期中和期末两次考试就成为重点时刻。记得当时最怕听到的就是算术或语文得了99分或99点5分,有些同学还故意用这个来逗我。当时对考试没有得满分的唯一解释就是马虎,似乎一切错误都是由于这个引起的。所以解决的办法就是考试时检查多次。我当时考试时都是检查3遍以上的,其中一遍还是采用重新做题目的办法。当然,现在想起来是比较可笑的。

到五年级以后,毕业升学压力第一次出现了。考上重点中学就成了唯一的目标。我们区最好的中学,×××,是北京的名校之一。小学时我爸带我从校门前过,说这是如何如何好的学校。当时看起来有点高不可攀的感觉,大概就像后来上中学后看××大学一样。确实当时的压力比较大,总觉得要是考不上,以后可怎么办。没有做好考不上以后的准备。家里给我设计的道路就是一直上学上下去,没有考虑到上不了怎么办。家里老跟我说,你只有这一条路可走。当时也不懂别的,真的觉得自己只有一条路。幸亏最后是考上了。

这里我们可以用布迪厄(Pierre Bourdieu)的符号权利理论解读上面的叙述。所谓符号权力,就是在一个社会行动者本身合谋的基础上,施加在他身上的力量。社会行动者对那些施加在他们身上的力量,恰恰并不领会那是一种权力,反而认可了这种权力,布迪厄将这种现象称为误识(misrecognition)。属于某些范畴的言说者被剥夺了在某些情境下说话的能力——而且,人们还经常接受这种剥夺(皮埃尔·布迪厄、华康德著,李猛、李康译:《实践与反思——反思社会学导引》,中央编译出版社,1998年版,第186-195页)。

名校的光环对M及其家人构成了一种象征意义,上名校成了M全家对“教育成功”理解的重要砝码。这对当年M本人来说,无疑构成了一种符号上的垄断,它看似是出于对M个人人生设计的关怀,实际上是潜在的一种教育权力,这种权力为教育者所剥夺,M本人并未意识到,但“听话”、“尽学生的本分”这样一些规训已经深入M内心,变为行动的力量,那就是“不断学习、考出好成绩”。而M本人的追求、个人选择似乎在名校的光环下变得并不重要了。

改变学习方法。当时这句话使我有些迷惑,要改成什么样的学习方法?后来才知道是要增加自己学习的时间,除了写作业以外,还要复习和做别的习题之类。上中学以后,对在班里的考试名次开始重视起来。上学前,家里和我是这样说的,上附中的都是各个小学中最好的学生,你到了那就不能像在小学一样老是第一了。然后上学以后就开始争取名次。从开始的只有前十名,到后来前三名,到第一名。好像整个中学阶段就没有离开过排名。当时排的名次公布在教室后面的黑板上,不过好在还是只列出前十名。整个中学期间,对考试的重视程度要超过小学。因为每次考试成绩都反映出在班里的位置变化,向上当然好,要是向下,就要好好找找原因了。其实我上学最怕的就是找考得不好的原因,因为大多数情况下,我自己也不知道为什么会考不好。实在是很别扭。比如有一次英语的期末考试,我只得了89分,大概是第一次考到90以下吧。回家以后还不敢和家里说。直到我妈问我,才说出来。结果被勒令反省,查找原因,这大概是我上中学这几年里最难受的一次了。

在中学里应付考试的办法中,背书是一个最笨,但是却有效的方法。尤其是对那些文科的课,这是唯一的办法。历史,政治,都是如此。不过我当时却不讨厌背书。每次考试前,我都要提前开始背,背很多遍。最后背得熟练程度已经不是大脑的记忆,而是小脑的记忆。也就是把课本上的话转化成了舌头的一套固定动作,根本不经过思考就可脱口而出。现在当然觉得那些东西是没有必要的,可是当时,每一门课在我的眼里都很重要。

大局的平衡感,是我在中学最擅长的应付考试的办法,也就是在所有的课里没有什么太差的。当时我每过一段时间,就会回想一下在这段时间内,哪门课显得比较差,于是就多费些功夫在上面。以此来维持各门课的平衡。这是应付像高考这样的综合考试的办法,也是一种有效的办法。但是,问题在于这种办法是没法培养出一门特长的,上了大学以后,这就成为使我很头疼的问题,没有什么特别突出的。这也是现在中学和大学教育脱节的地方之一吧。

在中学有两次选择志愿,一次是在高二文理科分班,一次就是高考前的填报志愿。当时中学里重理轻文的思想很厉害,学习只要还说得过去,就一定是上理科,在当时来看,只有学理科学不了的人才去上文科班。极少有真是根据自己的兴趣上文科的。至于填报志愿,那完全是根据当时的形式来报的(这是我父亲最热衷的)。比如,我们那时最热门的是生物,于是很多人就报生物系。然后是计算机什么的。像我,我爸给我报的第一志愿是××大学的生物化学,第二是电子,第三是计算机,全属于最热门的专业。至于自己是否真的喜欢这些专业,连自己也不是很清楚。毕竟志愿是和以后的出路密切相关的,如果报一个工作不好找的专业,以后就麻烦了。这就是当时家里的想法。虽然说的是要从兴趣出发选专业,但是从一个中学生来看,是否有了固定的兴趣还很难说呢。我也和班里其它人讨论过选专业的问题,很多人也是不知道自己喜欢什么,最后还是家里拿主意。

就是这样的教育过程培养出了像我这样的毕业生。这是典型的传统教育的结果,在当时是最普遍的。我觉得像这样的教育,培养出的人做个工程师是可以的,但是不容易成为有所创新的人。像我们小时候,问以后想干什么,很多人都说想当科学家,其实像这样培养出来的,基本上是不会做科学家的。

丁钢在他的《历史与现实之间:中国教育传统的理论探索》(2002)一书中说道:“在传统及计划经济体制下,个体的生命”存在方式及其质量基本上都是由外在于个体的力量所控制和支配的……中国的教育传统对于个体的立命方面给予了足够的照顾,而对于安身的问题则缺乏应有的重视。”(丁钢:《历史与现实之间:中国教育传统的理论探索》[M],教育科学出版社,2002年版,第47页)

M整个的中学教育经历都是围绕着升学和考试而展开,在这一点上,M与其家人是达成一致的。为了可以升入重点大学,M全家人全力以赴,小心对待任何一次考试、评比,这种态度显然是积极的。然而,在涉及到人生中的一些重要选择问题时(如文理分科,选专业等),M并未形成一些较为固定的态度,M一直的学习风格是“大局的平衡感”,这是为适应高考而形成的能动策略。但在挑选专业时,M的态度未免显得有些盲目与盲从,其家人按照“热门”的原则帮助M挑选了“容易找工作”的专业。M及全家人的努力获得了回报,然而如他本人概括的,“像这样培养出来的,不容易成为有所创新的人”。

另外,在“文理科”的专业选择上,工具理性在M及其家人的心中占了绝对的位置,这也是和90年代初期科学技术在我国经济和社会发展中发挥越来越重要的作用密切相关。

二、我心目中的好老师形象

M自述:

我觉得对于这样一个问题,不同的人会有不同的看法。这是和本人所处的位置密切相关的。在目前的中国,家长当然觉得能让孩子考上大学,甚至考上一流大学的老师是好的老师。对于现在进行的教育改革来说,那些能够进行教育方法改进,提高素质教育的老师是好的老师。但是,对于我们这些做学生的,对老师的看法有着一个变化的过程:

我在上小学的时候,并没有感到太多的关于升学方面的压力,尤其是在3年级以前。因此,在那个时候,我心里对老师的评价只是从自己的主观感受出发。凡是那些使我感到“舒服” 的老师,在我心里就是好老师了。这其中包括:说话和气,不常批评人;作业留得少;甚至包括讲的知识容易懂也成为一个条件。简单来说,能“哄” 得我们高兴的老师就是好老师。

上了5年级以后,因为接近了升初中的考试(我们那个时候小学到初中还是要考试的,升重点中学的竞争还是很激烈的),开始感觉到压力了。所以,老师以往教过的班的升学成绩开始成为好老师的标准。当然,这个标准还是由家长灌输到我们这里来的。从那时开始,就去打听任课老师以前教的班成绩如何。希望能到成绩好的班上去。

上了中学以后,开始对老师讲课的水平有一点感觉了。在整个中学的过程里,我听过不少特级教师的课。作为特级教师,应该是中学教师中最高水平的。的确其中有很多老师的课讲得很有特点,也比较有意思。总结一下,在这个时期我觉得一个好的老师的课应该是:知识讲得清楚,有条理:我认为这是中学老师的最基本要求。可以不要求一个老师的课讲得有趣,吸引人;但必须讲得清楚。能够让学生在上课的过程中把知识理解。能吸引学生:这不是每个老师都能做到的。而且和课的内容有关系。我在六年的中学里,遇到的能做到这一点的老师大概不超过四五位。一天中最难上的课就是下午的第一节,我记得大部分的这一节课我都会睡觉。不是有意的,实在是特别困。有的老师能在这个时候用讲课把学生吸引住,使人不睡觉。我认为这就是讲得很好的课了。但是能做到这一点的老师太少了。

大学里对老师的要求又不一样了。上大学以后,自己学习的时间开始多了起来。我在中学时自己学习的时间并不太多,除了作业和复习考试之外,极少看课外的资料。也没有什么晚自习之类。但是大学后就必须自己去看些书,每天晚上也去教室自习了。其实不一定必要,但是大家都去,不好意思一个人不去。因此毕竟多看了些东西。所以这个时候需要老师的学识比较渊博,除了课本上的东西以外,能提供些更广的内容。但是从上大学以后,我觉得老师上课讲究方法的很少,大部分只是按照课本内容写在黑板上。能够讲解得比较清楚的就很不错了。能提出些其它看法的老师很少。我记得有一位老师,讲政治课时能提出一些特殊的观点,特别受学生欢迎,上课时能得到掌声。这是很难得的情况。不过我上的是理科系,可能文科系这种情况多些吧。理科的东西很难懂,有些课我努力地去听,想办法跟着老师讲的思路理解,可还是不懂。一节课上下来,脑子里乱七八糟,晚上再去自习,拼命想搞懂。在大学以及研究生的阶段,可能是因为年龄到了一定阶段,知道自己要学习了,所以并不特别强调老师讲课的水平。但是我们在上完一门课后,也会对老师的讲课做些评价。能讲得让我们听懂的,就算是还不错的;如果能再有点课外的扩展,就比较受欢迎了。

M不自觉地在中学教育阶段,以考试与教学作为评判教师好坏的标准,也就是说,更看重教师的知识、专业素质,而对于教师的教育能力和人格并未做过多点评,这说明在M的记忆中,教师的知识素质方面更为重要。这是和我国中小学多年来一直强调学校教育的选拔功能密切相关的。

三、老师讲课和考试负担

M自述:

虽然我们都希望老师的课有趣,但是从现在的情况来看,老师的课还要受考试的限制。我们那时候上初中还要考试,所以从小学开始,上课就围绕着考试。再有趣的课,和考试连在一起,也让人讨厌了。我不知道有没有学生对考试题不感到厌烦的,我自己虽然一般来说考得还可以,但每次考试之前也感到全身不舒服。老师上课的时候总是从考试题出发,以解题为目的,课无论如何也不会让人感到有趣。

考什么就讲什么,这种讲课的方式虽然不让人喜欢,但在现在这种上学的目的就是通过考试的情况下,也是一种没办法的选择。老师的课讲得再好,升学成绩搞不上去,一切都没用。所以我上小学的时候,常听老师这样说:“无论现在你们怎么不喜欢上我的课,我不愿意你们以后怪我”。老师受考试的压力,只能这样讲课。如果从考试的角度来讲,现在老师讲课的方法还是很有效的。

虽然最近几年提倡素质教育,改变教学方法,但高考的问题始终存在。学生只能通过考试升学,升学率再高,全国也只有少数人能上大学。尤其是大城市以外的地方,往往十几个里面才能录取一个。所以只能以考试为目的来安排学习,所带来的也就是题海战术。我军训拉练的时候曾经到过河南湖北的一些县城里的中学,看到学生桌子上的书堆了好几层,从讲台上看下去,全是书。可见学生平时学习的艰苦程度。

再进一步来说,为什么学生非要挤在高考的一条路上。这也是由现在国内的基本情况决定的。不同的职业收入的差距很大,高收入职位的数量是有限的,不能让每个人都作。要想进入一个收入较高的职业,一份像样的文凭是必须的条件。比如我现在的这个工作,招聘时的最低条件是硕士。虽然并不一定硕士就比本科生做得更好,但本科生根本就没有机会去做。要想拿到这块敲门砖,就必须通过考试。另外,考试毕竟是一种比较公平的手段。只要这种基本就业情况持续下去,考试就必然占据上学的中心位置,无论再怎么改革,也不可能改变太多。

作为社会成员之一,M谈及了他所面临的教育选择上的压力和矛盾:个人需要具备多方面素质,可现实的局面是社会资源的有限性,这使得个体在无法扭转大的社会局面时,但又要获得一定的社会资源,就必须舍弃个人的偏向,而迎合社会的安排,选拔性考试就是其中之一。

虽然这类考试可以在一定程度上发挥了选拔功能,但是转型期间经常出现的各种教育不公现象以及资源获取途径的多样化(通过教育、政治、经济、社会关系网络资本等途径,Bourdieu,1977,1990),又使得这位高等学府走出来的学子多少感到一些落寞。

四、课外学习和兴趣爱好:

M自述:

现在,好多家长从小学就让孩子学各种东西,跳舞、钢琴、英语,到周末也没有休息的时间。我上学的时候可没有这么多的选择。我记得第一次参加课外的活动是在上小学的时候,我们学校附近有一个小学生的图书馆,组织了一个读书小组。有一天下午,老师找我去,让我参加。其实我还是比较喜欢看书,但是对参加小组没什么兴趣。但这是老师的指定,也只有去了。在小组里读的书是推荐给我们的书,有些我不喜欢看,而且还要准备一个本子来抄些什么词语,以后写作文时用。这是很让人烦的事。我准备了一个大本,但一直到最后,也没有抄上几页,更不要说写作文时用上了。

在上小学时,我们还没有现在的学生那么多的课外活动,也没有电脑什么的。那时都是些像弹球、烟盒、洋画之类的。但是我家里对这些基本上是禁止的。下午下学后必须直接回家,不许在外面玩的。有时我受不住诱惑,偷偷地玩几回,要是被发现了还要挨说。还有就是看书,没事在家不出去,就只好找些书来看。我第一本买的小说是西游记,是少年版的,两大本。当时看得很上瘾,每周六下午能看一本,看完了反复看,看的次数太多,差不多能背了。后来是一套福尔摩斯探案集,厚厚的三大本。也是每周六看,别的时间家长在家,没有这么长的空闲时间。至于武侠小说,那时刚流行,但对我,家里是禁止看的,偷偷地看过几次同学的,觉得特别好看。

上中学时,第一节数学课上,老师说谁在小学得过数学竞赛的奖,就报个名去参加区里的数学小组。我在小学得过数学比赛的3等奖,本来是不想参加的,可还是非让我去了。数学小组用周末的时间上课,使我不能午睡了,很难受,主要还是没有太大的兴趣。上课讲的东西很难听懂,是为数学竞赛准备的。我根本对这个不感兴趣,所以听不下去。上了几个学期的课,基本没什么收获,还浪费了不少时间,真是失败。最难受的是有一次周末,班上其它同学都出去春游了,我们几个人还得去上课。心里本来就不乐意,在这种情况下,怎么可能有好的效果。

高中以后,陆续又上了数学、物理、化学奥校。其中数学和物理奥校也是浪费时间,因为根本就跟不上讲课的进度。在那里,讲课的速度非常快,没有给学生理解的时间,一节课跟不上,以后就越差越多。只有那些事先学过,或真正喜欢这些课的人才有收获。而像我这样,只能说在学校学的东西差不多,又参加了几次竞赛,得了个什么不太高的奖,也被选来上课,就有些受罪了。对于数学和物理这两门课,我觉得虽然平时考试成绩还可以,但实际并没有兴趣和把握,因此参加奥校和竞赛就根本是没有必要了。

在高中里,我唯一有收获的课外学习就是化学奥校了。化学课重点在知识而不是推理分析,对我这样不是太聪明的人还比较合适。所以在化学奥校中还学了不少东西,也是在高中这几年里,化学课始终没有费什么力气的原因。我在北京市化学奥校上了两年左右的课,大概把大学里的最基本化学知识都过了一遍。虽然很粗略,但对于应付高中化学考试中的一些题目,已经足够了。

除了这几个奥校以外,我基本上没进行过太多的课外学习。从我的经历来看,太多的课外学习也没有用处。还是要根据自己的情况,选择对自己有用的课来上。每周周末的时间如果拿来上自己不喜欢的课,还不如在家睡觉。

五、结 语

从叙述人M的经历中,笔者了解到M的主要受教育经历(正规教育)集中在20世纪80-90年代(1980-2000,小学至大学,其间包括1992年M刚入大学后参加为期一年的新生军训)。这段时间正是我国社会向现代化转型的加速期,以经济建设为中心的改革开放逐渐兴起,教育体制的变革也在不断进行。几次重大的体制改革方案(1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》,1986年《中华人民共和国义务教育法》,1993年《中国教育改革和发展纲要》,1994年《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》),在基础教育、中等教育和高等教育方面做了大量的相关规定,重新调整中央与地方的权力结构,总体思路是建立起一个适应社会主义市场经济发展的教育新体制。

从微观层面上,M的受教育经历可以帮助我们理解当时一般社会成员的教育价值取向以及对待教师、考试等的态度和策略。当然,这种教育认知是带有很大历史情境的,它既与一直沿袭的教育传统理念(如读书取士论、道德修养论等)有关,又是在新的社会情境下形成的特殊能动策略(如追求热门专业、谋求热门职位)。M的成长正可以体现这两者的结合:一方面,他把个人的成功与正规教育紧密联系起来,积极参与教育选拔,获得更高的教育机会;另一方面,社会转型期出现的价值取向上的不确定性和教育选择上的多样性,又使M现在认识到,教育机会的获得未必意味着个人价值的实现,M多年的付出虽然有了回报,但当面临这样一个多变的现代社会,他又深感学校教育对学生多方面主体性能力的忽视,这使得他们在走入社会后,经常意识到个人能力的局限。M似乎很好地扮演了学生角色,但为什么学校没有赋予他多方面的社会生存能力(或者意识)?

笔者曾有一次问M:“为什么硕士毕业后你没有选择继续读博,而是参加了工作?”,M回答道:“我当时是可以免试申请读博的,但一方面,考虑我在这所学校已经有8年了,换学校继续念,国内是找不到更好的了,除非出国,国外也已经来了奖学金,可和家里商量,还是觉得付出太大,觉得我性格有些内向,怕出去后日子不会很乐观……更重要的是,当初这个专业是我父亲选的,我并未抱太多兴趣,如果选择继续念,可能还要经历几年痛苦的日子,而不是在做一件非常热衷的事儿。这样权衡,还不如出去挣钱,毕竟我的专业在当时很好就业,薪水也不错,工作了就可以有自己支配生活的自由了……”

“我确实有点读够了!”M最后向笔者发出了这样的感慨。

是什么力量让这个老师家长眼中的“好孩子”有这样的心声?

在家长和老师眼里,M是个谨慎、认真、听话、好学的好学生;在老板眼里,他是个做事规范、为人老实的好员工;而他对自己的评价,却表现出些许无奈,一方面“听话、认真”是他一贯的做事风格,但他又很希望自身的性格中能多一些魄力、创新能力和开拓能力。这种矛盾让他对他所经历的教育历程颇有些言辞,虽然顺利实现了家长老师(当然也包含他本人)的心愿,“一路畅通”地完成了正规教育,但他还是觉得自己也为此付出了太多,较少考虑到自身的兴趣爱好,以至于在最后“求学”还是“工作”上,他选择了后者。

M的受教育经历,更多体现的是一种社会导向的教育价值取向。成长中的个体,他们的观念、态度、情感更容易通过模仿和服从权威等方式表现出来,更容易从他人眼中获得自身的认同和行为模式。M的听话、顺从和好学使他在学校教育环境中获得了较高的赞许。

在今天这样一个追求个性、独立精神、批评精神以及鼓励创新的多元化社会里,更需要个体发挥出自身蕴含的求知欲和创造力。那种能够把社会目标和个人目标两者结合于一体,并积极发挥个体能动创造力的人更为今天的社会所接受。

这或许是我们从一个“好孩子”的成长经历中得出的结论吧。

冯跃:中国人民大学社会与人口学院2004级博士研究生

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