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文化脉络下之中美教育比较

2005-06-07

屏东师范学院社会科教育学系(台) 周德祯

  一、前言

   自从统独争议变成热门议题以后,要用一个总括的名称指称台湾这个地方的人和这里的文化,就变成一件困难的事。不过,因为这篇短文是接续许烺光先生的观点而作,此处就沿用许先生称的中国人和中国文化,来指涉台湾的种种。
  许先生在「中国人与美国人」(1988)一书的前言中说: 我自承是一个边缘人。因为我是在一种不尚变而大半人生都可以全然预测的文化中出生和成长,但我却又在一个好变,并以变为进步的文化中生活和工作。介于这两种完全不同文化中生活的人,随时接触到两种文化面,我可以体会出两种不同文化面在内心相互摩擦的边界。(p.20)
  许先生认为,使自己成为一个边缘人是研究人类行为的一个重要法则,因为当你不属于某一社会时,边缘人的身分可以帮助你跨越自己的优越感或成见融入该社会,使你能够像当地人那样去观察感受了解那个社会。而且更重要的是,边缘人的角色可以激活比较研究法,因此研究者可以在寻求了解他人社会文化的同时,对自己族群的生活方式也开始有进一步的反观自省和了解,而这种反思与再认识的过程,有可能获致文化研究中更珍贵的收获。
   继承许先生边缘人的理念,我尝试从他在「中国人与美国人」中揭橥的概念出发,用比较的方法去理解台湾和美国两种教育系统的一些不同。当然,教育研究的领域十分广阔,我在这里只谈这两个文化的教育特色及其中隐含的文化意义。

  二、美国文化和中国文化

  许先生说,造成中美两大民族间这么多彩多姿,无数差别的根由是生活方式的不同,美国人着重「个人中心」的生活方式,中国人则为「情境中心」的生活方式。美国人受「个人中心」的影响,重视独立自主,常会趋向于社会性及心理上的孤立;中国人受「情境中心」支配,在社会及心理方面,常常依赖他人,而与周围的人产生出相互依存的关系(1988:41)。
  关于美国人着重个人中心的生活方式,许多文献都有类似的看法。美国心理学家Carl Rogers(1969)更是明白表达对个人主义的强烈信仰,他主张个人应该生活在这么一个世界:在这里,人应该从社会限制中解放出来,每个个人可以自由选择和创造对他们自己最有意义的价值系统。照Rogers的看法,「真正道德」(true morality)的核心是在个人而非社会,个人非常知道什么价值对他们最合适,而且如果不受社会限制的话,个人有能力发展出有生产力的价值体系。Rogers认为,社会鼓励人们只顾得扮演他在社会里的角色,而疏远他本身的内在感情和直觉,人们为隐藏自己本来面目所作的努力,甚至会大到让他忘掉自己真正是谁,以致造成「自我异化」(self-estrangement),所以他宣称,社会是一个健康而完整的个人之潜在敌人(pp.247-251)。
  把中国人的生活方式描述为「情境中心」取向是许先生的创发。在人类学或社会学研究文献中较常提及的是,中国是一个以「家族主义」为重的社会。例如Hamilton & Biggart(1989)指出,中国人家族主义的特色是,强调自我控制,个人行为必须顺从家族的要求;郑伯埙(1995)指出,中国家族重视家长权威价值,父亲拥有最大的权威,家庭中权威的传承优于一切,目的是确保家姓之源远流长。不过,许烺光先生从小说、艺术、婚姻、家庭、政治、宗教各种方面扩大来看中国人的生活习性,他发现一个比家族主义涵摄力更大的概念「情境中心」模式。由于中国人看重相互间的依赖,对家庭、亲属、地方社团关系的重视,远超过社会中其它较间接的关系,因此这种直接的、立即的、以他人为依归的人际关系之重要性,形成个人强烈的情境中心取向。有时候这也造成一种许先生说的现象:「强调外在实体而不注重心灵探索;强调环境中个人的地位,而不看重在反抗环境」(p.78)。
  重视个人的美国文化和重视情境或他人观点的中国文化,各自孕育出一套不同的教育体系,其间的差异将是下节讨论的重点。

  三、中美教育的特色及其隐含的文化意义

   (一)美国

  个人主义向来深植于美国文化里面,个人主义也是美国建国之基础,美国宪法清楚的表明,个人尊严的重要性、法律之前人人平等、人的自由和正义之权不可剥夺。美国教育学者Rodman Webb(1981)说:「美国式的命题清楚明白:人们可被信赖他们会管理自己。」(p.79)另外Mark Olssen (1996)也说,古典理论主张政府应限制和小化它的角色,因为普遍性自我主义(universal egoism)的实践,说明了个人利益一定也就是社会整体利益。
   根据个人主义的精神,美国教育在两条主轴中呈现辩证式的发展,第一条主轴是自由主义的重视竞争、追求卓越,第二条是批判理论主张的保护弱势、维护社会正义。
   竞争是美国文化中一项重要价值,它的意义是个人对自己的成就负完全的责任,一个人必须有企图心去追求成功。美国人相信努力的酬赏是根据功绩来做判断,也相信个人的地位不是固定不变的,人生机会无限,然而成功不是偶然得来。因此,在学校理,每个学生被教导要极大化他的个人所得,学生在学校因为表现好,得到好成绩,展现渊博的知识,而被老师、同侪团体尊敬,因此体验到地位是努力得来的。打败同学、领先群伦、胜过坐你隔壁的人是美国学生在学校被教育的态度,作第一名变成学生的主要价值。学校生活的各方面举凡学业、体育、表演等等,竞争无所不在(Webb,1981)。
  综上所述,「竞争」这一个概念在美国文化意涵下是一个正面的语汇,包含了许多元素,诸如负责、进取、积极、主动、卓越、努力不懈。
  不过,伴随竞争同时而来的是对效率的要求,而教育系统为达成效率,把儿童视为原料来打造,而不是把他们视为人来滋育培养;个人为了竞争,常把别人当对手来打击而不是伙伴来关怀。因此竞争虽然有其正面意义,但美国社会也非常熟知竞争的残酷及其所带来的灾难,是以批判主义阵营从来都没有放松过对个人无限制竞争的批评。早期的教育批判家如Paul Goodman(1970)说,当学校变得越来越非人性、疏远和抽象时,它对个人就越来越没用,甚至制造学生对学校产生疏离感和反叛。晚近的批判理论家Henry Giroux(1988)更进一步指出,我们常在种族、族群、性别、阶级的歧异中,发现因为意识形态和物质条件造成的压制、隔离和暴力。因此,他主张教育要培养一种「解放形式的公民」(an emancipatory form of citizenship),他们所用的公共语言可用作行动指针,「不只要消除压迫性的社会措施,更要形成新的道德觉醒运动,使它能建构非疏离的社会关系,以扩充和加强人类生活的各种可能性」(p.6)。
  批判理论家誓言保护弱势、维护社会正义,所以在美国教育发展上,另一个重点就是教育机会平等的呼声。由于鼓励平等,美国教育学者强调培养创造性思考,Sarane Boocock(1980)就曾指出,创造力的发展主要关切在流畅性、原创性、弹性、相关性等面向上,和传统的智商着重的认知能力不一样,它为学生开发表现的空间,因此为多元智能的开展,提供宽广的可能。
  在这里,我要说一个亲身经历的故事。我出国读博士的时候把我的女儿也带到美国上学,她那时小学三年级,出国前一个英文大字也不认得,到美国的头一个月很茫然,每天放学回家我问她在学校干了些什么?她就说跟着其它小朋友跑进跑出的,惟一记得的就是吃午餐的时候,因为学校午餐的东西很好吃,其它的学校生活,她就一问三不知了。开学三个月后的某一天,我接到一封邀请函,说小女的绘画作品被选为本学区小学生杰出画作,要邀请这位杰出小画家接受颁奖,她的家长可以出席观礼,同时还寄来贵宾证和停车证。典礼当天我们穿著正式衣服出席,学区教育委员会委员、驻区督学、校长、其它家长全都盛装参加,得奖的小朋友鱼贯上台,大人们慎重将事的把奖状颁发给他们,并有乐队演奏,会后还有丰盛的餐点款待。校长也特地过来和女儿拍照贺喜,并且告诉我们作品会在公立图书馆展出一个月,请我们一定要去观赏,这时小女儿真是觉得非常光荣,一扫她多日来英语不流利的痛苦。回家后我问她那张画是什么时候画的?她说就是上美术课时画的,我问她老师有特别指导她吗?她说没有,老师叫他们随意画。
  这件事让我印象非常深刻,第一、美国教育系统对于肯定孩子的创造力真是做得不遗余力,第二、儿童多元智能的肯定完全是在自然流露的方式下被发掘,没有教师或家长的揠苗助长,第三、每个儿童都会受到平等的重视,不受其种族、肤色或文化劣势(小女当时尚不善英语表达,一般表现看来不会是杰出吧)的影响。

  (二)中国

  在中国,教育发展有两个特色,第一、教育是家族向上流动的机会,第二、教育的选择性功能大于社会化功能。这两个特色不是经思想辩证而来,而是在历史传承和实用主义原则下形成。
  从历史传承来看,中国一千多年的科举制度奠定考试取士的基础。许烺光先生(1988)说,男子读书考试做官,然后为家族带来财富声望,光耀门楣,是一条直线进展的路。Thomas Shaw(1996)的研究也指出,在古代中国,一个通过科举考试而获得官位的人,他的成就感不是来自于个人才智优越获得证实,而是来自他有能力为他的家族、地方团体赢得光彩。自我才智的肯定并不及家族的荣耀重要,个人带来家族向上流动的机会才是关键所在。
  以情境中心为取向的中国人,由于重视立即人际网络间相互依存的关系,所以把教育当作家族共同事业来经营,这在过去是如此,在现代的台湾社会是否依然如此呢?据黄毅志(1994)研究发现,影响台湾地区民众阶级认同的最重要因素是教育而非职业或收入。即使在控制职业、收入二变项后,教育对阶级认同的影响仍然最大。可见受教育除了可作为工具,借着提高职业、收入,而间接提高阶级认同之外,教育本身就有很高的价值,其本身就代表着一项很重要的地位。可见中国文化「万般皆下品,唯有读书高」的传统观念,在现今社会仍非常受到重视,而今日社会仍然常可看见父母为张罗子女教育所需勤苦打拼,子女为荣耀父母而用功读书的现象。
  其次谈到教育的功能。教育社会学者Blackledge 和Hunt(1985)说教育的功能有三:社会化、选择、及知识管理。根据中国传统来看,教育首要功能则为选择。过去帝王藉科举拔擢人才为皇室所用,既符合不论门第用人唯才的平等原则,又能够收编天下菁英,使其不致有逆反的思想或行为,这个制度数百年来形成考试领导教育,教育为政治服务的局面。到了民国建立以后,这个模式因其实用方便的性质,以换汤不换药的形式继续被采用。台湾的教育借着严格的联考制度,完成政府设定的高中高职三七比的目标,百分之三十考得上高中大学的就变成白领阶级,百分之七十考不上高中大学的就变成工人阶级,通过考试的筛选,人们被分配到各个阶层,也依此完成学习角色规范的社会化过程。换句话说,在台湾,当教育的选择功能完成时,它的社会化功能也顺带完成。至于知识的管理,完全是由政治风向控制,这可以从国父思想这个科目,在联考中从有到无的变化中获得证明;新进挤入中小学课程中的母语教学、乡土教学则是另一个明显的例子。
  在一般平民希望获得向上流动的机会,与统治阶层希望维持所欲的社会秩序之两股力量交互作用,阶级与权力在文化场域磋商之后,台湾教育找到了一个重要的管道,那就是考试,它正好是一条可以满足两边需要的通衢要道,于是考试顺理成章地发展成一套精细入微、密不透风的制度。应考者不在乎准备考试的费力费时、考的内容合不合理,惟一在乎的是考试公平性;主政者不在乎考试的僵化人心,而在乎保留维系阶级平衡的机制。整个社会以考试的成功为依归,为成功下了一个一元化的定义。
  在这里还要再说一下我女儿的故事。我回国后女儿也跟我回国,现在已是高中学生。高一的时候她还很喜欢画画,有一次为了一张要交的作品连续熬夜画了两晚,后来作品发回来得69分,她说旁边的同学随便应付应付得65分,她非常泄气,后来再也没看到她提画笔了。她现在虽然仍背着书包上学,心灵却游荡于学校体制之外,因为她对学校只重视主科,每天大考小考一大堆的教育方式不那么认同,而她所心爱的画画和对此付出的努力,学校也没有人在意,在我们教育体制下她能如何呢?就算联考废除,我们这个偏爱考试取才的文化会怎样改变呢?以更多的考试取代单一的联考?以更精巧设计的评量机制,来框限向往自由创造的心灵?
  单单指责联考是教育的罪恶渊薮只是简单的找个代罪羔羊罢了,我所要强调的是考试是我们文化精密设计出来的机制,它是一个忽视个人感觉,强调顺从社会规范的文化价值观所创造出来的东西。既然文化不重视个人,教育设计基本上也不在于提供一个场域,以便人们能发展及实现个人的潜能,那么,仅只废除联考本身就会使得教育改革臻于成功吗?如果学生不被视为教育的主角,家长的愿望不被纳入考量,九年一贯的课程改革,仅藉一些学科统整、主题统整等花俏的变化,能培养孩子带得走的能力吗?结果有可能落入周佩仪(2000)所谓的「拼贴式」、「作秀式」、「旧酒新瓶式」、「口号满天飞式」的改变罢了。
  如果教育不再为家族利益服务,如果它某种程度上可以不为政治利益服务,(虽然我怀疑这两个假设完全实现的可能性,但我们仍不妨试问)可是在文化形塑教育取向使其重视情境关系,而呈现个人主体性薄弱的特质时,教育会不会又沦入为另一种形式的权威(例如资本主义经济利益)服务之命运呢?总之,我们应该从文化脉络与深层结构的反省做起,力求通过文化的诠释与批判,再加上不同立场的思想辩证历程,重新赋予文化新元素,发觉新的可能性,再塑文化形貌,以转变教育的性质。不然,只将教育改革的重心放在枝节的修饰,终于也不过像服饰界年年要举行的时装秀,最多掀起一些涟漪,无法有什么重大的突破。

  四、结论

  许先生在「中国人与美国人」这本书提到很多中国文化的优点,指出许多美国文化的局限,讲中国缺点的部分则是高高举起轻轻落下,针砭美国则力道相当劲猛,这固然是他对中国的孺慕之情,而更重要的是他的一份大爱的胸怀,希望为美国文化提供一面镜子使他们撷取别人的优点,以便日后的发展可大可久。我们若效法他的精神,在作文化或教育比较时,也应该对自己的部分作深刻的反省批判,因为文化或教育的内涵与意义,需要每一代人重新思考、解构与建构,而不是因循旧习便宜行事,以致落入历史的陷阱,或某种目的理性的「铁笼」(iron cage)。这也正是我这篇短文试着想做到于万一的。

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