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中国特色多元文化观及其教育观之哲学思考

2015-12-08

中国特色多元文化观及其教育观之哲学思考

吴明海
(中央民族大学教育学院,100081)

[摘要]多元文化的“元”与“元”之间的关系是多种多样的,这就决定了多元文化的结构是多种多样的,决定了多元文化观及其教育观是多种多样的。笔者认为中国多元文化及其教育观是“一核多元、中和位育”。其文化结构模式就如太阳系,“一核”如太阳居于中央,“多元”如行星环绕太阳,各自有各自的位置与运行轨道。其教育观就是按照既讲社会正义又讲社会包容的原则,既突出重点,又兼及一般,恰如其分地配置各种文化资源,培养新时代具有正确文化信仰和开阔文化视野的良好公民。

[关键词]多元一体;一核多元;中和位育;多元文化教育;价值体系

胜日寻芳泗水滨,无边光景一时新。
等闲识得东风面,万紫千红总是春。
——敬录朱熹《春日》作题记

一、 一核多元文化观的基本观点
笔者一核多元文化观以费孝通先生多元一体文化观[ ]为基础,认为多元一体的文化格局中应有“核”存在,唯如此,多元一体才能成为团结有力的自组织;也只有有“核”的存在,“核”依据中和位育的原则发挥足够领导力时,多元才能有效地形成“一体”,多元之间才能保持和谐互动的友好关系。
(一)“多元”格局中“核”与“体”的关系
多元是客观存在的,在“多元”格局中,“核”与“体”可以组成如下九种可能关系:多元一核无体、多元一核多体、多元一核一体、多元多核无体、多元多核多体、多元多核一体、多元无核无体、多元无核多体、多元无核一体。
从辩证关系来看,“多核”与“无核”是一个意思,“多体”与“无体”是一个意思,故“多元多核无体”、“多元多核多体”、“多元无核无体”、“多元无核多体”可以说是一个意思,可以说是“多元无核无体”。在此种状态下,“多元”处于散点分布状态,呈无规则的布朗运动,相互之间无序地冲撞与竞争,整体处于“战国状态”。
“多元无核一体”与“多元多核一体”是一个意思,好像“散沙一团”,这样的“一体”是暂时的、不稳定的联合。“多元一核一体”的文化结构模式就如太阳系,“一核”是太阳,众行星及其卫星是“多元”(当然,太阳也是“一元”)。在太阳系中,根据万有引力原理,“元”与“元”之间自觉调整位置,保持恰当的距离与关系。太阳居于核心地位,具有凝聚力、领导力,各行星围绕此核心作绕核运动,既作自转运动又作公转运动;各行星系统中,卫星环绕其行星作绕核运动,各得其所,和谐相处,共存共荣。
多元一核一体具有比较优势。如果说“多元一核一体”是太阳系,那么可以说“多元无核无体”如“群龙无首”般的“乌合之众”;“多元无核一体”、“多元多核一体”是“散沙一团”似的拼盘。
“多元一核多体”与“多元一核无体”是一个意思,由于有“一个核心”的核心凝聚力的存在,“多元”在做绕核运动时正在寻找自己的位置,一旦寻找到自己适合的位置相对稳定下来,那么“多体”、“无体”也就向“一体”转化。当然,这个核心的凝聚力要足够大。
“多元无核一体”与“多元多核一体”在变化运动中,如果形成“一个”核心,可以向“多元一核一体”方向发展;如果没有形成“一个”核心,则可以向“多元无核无体”发展。
多元无核无体类型的文化格局,如果在发展变化中,逐渐形成“一个”核心,那么其文化格局则经由多元一核无体(多体)逐渐向多元一核一体演进。
由此可见,一核多元才有体,无核多元体难成。只有当“核心”是一个且其“核心影响力”足够大时,“多元”才能有效形成“一体”。可以说,“一核”对于“多元”形成“一体”格局具有至关重要的必要性的意义。
(二)一体格局中“一核”与“多元”的关系
在“一体”之中,“一核”与“多元”的关系是:“一核”产生于、受惠于“多元”,同时也反哺于“多元”。
“多元”,多源也。“一核”是多元中的一核,来自于多元之源,多元之源可汇“一核”,并滋养“一核”,多元是“一核”的根本。就像大树,多元是根系、枝叶;核是树干。根系深入土壤,枝叶伸向天空,吸收养分来源源不断地滋养树干,这就是根深柢固、枝繁叶茂的道理。
“一核”对“多元”也具有滋生、枢纽、榜样、引领之功。老子第四十二章说:“道生一,一生二,二生三,三生万物。”[ ]道是万物的核心,虽是看不见摸不着的“无”,却是天下万物之源,所以核心对于多元具有滋生作用。就像太阳对于行星有凝聚力、行星绕核运动时对太阳有向心力一样,“一核”对于“多元”具有凝聚力,多元对于核心具有向心力。就如树干连接树根与枝叶,核心对于多元具有主心骨、枢纽、纽带的作用;就像头脑之于人的其他各个器官,“核心”之于“多元”具有指挥协调的司令部的作用。可以说“一核”与“多元”两者相互生成与兼容,呈动态平衡状态。
这里请注意,多元既有向心力,可凝聚核心,熔铸并壮大核心,也具有离心力,可消解核心;当核心消解到一定程度,就可能解构“一体”;故存在凝聚力与离心力、建构与解构之博弈。所以,要正确处理两者关系。核心的质量足够大,其凝聚力就足够大,多元的向心力就大于离心力;反之亦然。
(三) “一核”对于多元与多元之间关系的意义
多元之间关系性质取决于“核心”领导力。
假设没有“一核”的存在,多元与多元之间的关系,要么是非常松散的关系,彼此联系很弱;要么是彼此无秩序冲撞,无端内耗,形成不了有效的“一体”。唯有一个“核心”存在,且此核心具有正确的领导理念,各元之间才可能形成友好的关系,这个正确的核心领导理念就是中和位育。中和位育是协调多元之间关系的根本原则。
“中和位育”源自《中庸》,也是对中庸之道的高度概括[ ] 。“中”就是“中正”,处理事情公平公正,不偏不倚,很公道,讲社会正义,具有原则性;和,就是“庸”、“雍容大度”、“雍和”,讲社会包容,具有灵活性。位,恰当的位置;育,是生长、发育。中和位育的原则是:社会公正,社会包容,各安其位,各尽所能,自在发育,社会和谐。“核”如果能身为正范按照“中”与“和”的原则 ,恰到好处、恰如其分地处理好元与元之间的关系,使每一元都各得其所,各就其位,各司其职,心安理得,那么“天地位焉,万物育焉” ,遵循规律,各元皆随心所欲不逾矩,均得到正常的发育、自在的发展。才能真正达到“万物并育而不相害,道并行而不相悖” 的“共生”境界;否则“共生”只是桃花源般的幻想。
一核多元组成的一体格局是一个复杂性系统,是一个有生命力的自组织。只有走中和位育之道,一核与多元、多元与多元之间的关系才能相互依存、和谐共生且不断更新,这样就能保证一体格局自力更生,不断焕发出新的生命力。概而言之,即:多元一体,体中有核;一核多元,多元一核,相互生成,永不枯竭;多元互动,中和位育,相互尊重,相互制约,美美与共,良性和谐。

二、核心的熔铸
老子曰:“三十幅共一毂,当其无,有车之用。”2 “万物并作,吾以观复。夫物芸芸各复归其根。归根曰静,是谓复命;复命曰常,知常曰明。不知常,妄作凶。”2“少则得,多则惑。是以圣人抱一为天下式”。[ ]“昔之得一者:天得一以清,地得一以宁,神得一以灵,谷得一以盈,万物得一以生,侯王得一以为天下正。”2由此可知,“多”与“一”中,“一”很重要,这个“一”不仅指“一体”,更指“一核”。“一核”是“多元”之所有形成有效“一体”的根本,所以核心的熔铸非常关键。这方面,古今中外有许多经验与教训可供我们汲取。
(一)核心的熔铸:别国多元文化模式的经验与教训
美国的多元文化属于一核多元模式,“一核”就是盎格鲁撒克逊文化,围绕此核心是各族群文化、各地方文化等等。美国长期实行美国化的熔炉政策,甚至相当长一段时间实行英语唯一合法政策,不断对土著、新老移民及其后代进行美国化教育,使其形成具有共同语言能力(英语)、共同价值观的美国公民,在此基础上才默许多元,且时放时收。美国的《双语教育法》反复修订,实际是以英语为核心的过渡型双语教育立法。美国到今天也没有颁布多元文化法,且没有签署联合国教科文组织《保护和促进文化内容和表现形式多样性公约》,究其原因,因为美国意识到,多元、一核、一体三者之间是有一种动态平衡关系的存在,这种关系十分微妙,只可意会不可言传,难以用立法固定下来;一旦立法固定下来,进退就难以控制了。对多元文化及其教育,美国学者历来存有争议,赞成者认为其有利于文化繁荣与创新;担心者过分强调民族特异性会离散、消弱美国社会凝聚力,以“色拉盘”取代“熔炉”可能致美崩溃。[ ]多元文化质疑者可举小阿瑟•施莱辛格(Arthur Schlesinger, Jr.1917-2007)为代表,他在1992年《美国正在丧失统一》一书中批评以非洲中心论、族性迷信和制度化的双语教学为核心的多元文化主义运动正在侵蚀美国合众为一的立国之本。
目前,一些主要多元文化学者学术观点发生转向,由早期强调族群文化个性转向具有共同价值观公民的养成, [ ]以平等、自由、正义、尊严为哲学基础,5进而促进以社会正义、核心价值的社会建成。7
加拿大是两核多元一体的文化格局。两核一大一小,大的是英裔文化,小的是以魁北克为根据地的法裔文化。两核在历史上打仗、闹独立,不断竞争、折腾与磨合,现共识共通多于分歧,渐联体成一个核心,于是先实行(英法)二元文化政策,后实行多元文化主义政策。不难看出,此多元文化主义政策的主导核心是英法联体文化。
前苏联是以民族形式为主体形成加盟共和国的联邦,其核心纽带是意识形态——苏维埃。当苏维埃的共同政治信仰下降时,共同体的危机就出现了,于是苏联领导人就企图建构“苏联民族”来熔铸核心。但是,核心熔铸不是一朝一夕的事情,由于种种原因,各加盟共和国离心力越来越大,超过核心的凝聚力,于是苏联解体;还好,由于苏联乃至更早期沙皇俄国的核心熔铸,苏联虽然解体,还有一个俄罗斯联邦存在,俄罗斯联邦痛定思痛,现很注意核心文化建设。
(三)核心的熔铸:中国的历史经验与教训
中国的文化核心是本土生成的。早在新石器时代,黄河流域、长江流域各有三个文化中心。黄河、长江都发源于青藏高原,都向东奔向大海,有共同的起源点和共同的归宿点,黄河与长江就像二弦琴的两根弦,和谐共振,形成以中原文化为核心的文化格局。
儒家文化起初源头就具有多样性,炎黄-华夏、东夷、荆楚、西戎、南蛮等文化集团都有其源头,在早期发展中历经夏、商、周三个朝代历练,形成中庸的文化性格,超越族群意识、宗教意识、阶级意识、地方意识、朝代意识,具有高度的高尚性、友好性、跨越性与兼容性、海涵性。在历史长河中,无论是道家文化还是其他诸子百家文化,无论是渔猎采集文化、游牧文化还是商业文化,儒家文化都能与之友好兼容,因而成为多姿多彩的多元文化的核心与枢纽;孔子是人不是神,正史中无任何神迹记载,有一般人的优点与缺点,对各种“怪力乱神”保持“不言”的守中态度,不与诸神争神位之高低,故无论是佛教文化、伊斯兰文化、犹太教文化、原始宗教文化,无论有神论、无神论还是其他奇谈怪论,儒家文化都能有礼有节地与之友好相处,因而成为多元宗教及宗教观的和平对话的友好使者。“己所不欲,勿施于人”、“远人不服,则修文德以来之。既来之,则安之。”儒家文化具有治国安邦的大智慧。因此,儒家文化成为古代各朝各代统治者接受并推崇、推行的核心文化。无论是大统一时期中央政府还是割据时期的各地方政权,无论是华夏-汉族统治集团当家做主还是少数民族统治集团当家做主,都崇儒尊孔,这使中国人不管生活在何时何地,形散而神不散,始终有一个核心的文化信仰,[ ]可见“礼之教化也微,其止邪,也于未形。”(《礼记•经解》)。
在中华民族自在发展时期,经过千百年的熔铸,儒家文化已经成为中华民族的核心灵魂,这是中华民族文化虽然历经沧桑而始终绵延不绝的根本原因。近代外国列强的入侵与分裂中国的阴谋,客观上刺激了中华各民族的团结,国家意识觉醒,“中华民族”概念诞生并逐渐成为中华各族人民的文化共识,“中华民族”由自在发展期走向自觉发展期。中华民族的文化自觉是在外力强烈刺激下唤醒的,对何为中华民族的文化灵魂展开许多文化争论,主要是如何正确处理中与西、古与今的关系,无论在理论上还是在实践中,都进行过许多探索,有许多经验,也有许多教训。从1840年到1949年,各党各派在探索;从1949年到现在,大陆与台湾都在探索,香港、澳门也在探索。虽然世界上各种思潮汹涌澎湃、变幻莫测,虽然文化多元五彩缤纷,我们中华民族文化如何以不变应万变,这就得有一个主心骨,这个主心骨还是我们祖先千百年来强调与传承的儒家文化。在探索过程中也有过沉痛教训,比如,“文化大革命”的“打倒孔家店”激进文化虚无主义思潮,此种思潮如《狂人日记》中的狂人,践踏历史,数典忘祖,极尽颠覆破坏之能事。当今这种思潮有的以市场经济与现代化为幌子,随意拆迁、破坏古迹古典与传统村落,破坏自然生态、人文生态,为满足一己一时私利而不惜杀鸡取卵。这实际上是在消解中华民族文化的核心与根基,值得我们高度重视。同时,我们也高兴地看到,一大批德高望重的长者与一批富有远见的中青年知识分子,呼吁继承以儒家文化为核心的优秀传统文化,这是兴亡继绝、开万世之太平的伟大事业,虽然现在是涓涓细流、润物细无声,但润物细无声,必将绿遍天涯,中国的传统优秀文化道德与社会主义核心价值观有机融合,中华大地将再度以君子之风、礼仪之邦、文明之国而使世人心向往之。
(四)核心熔铸:文化要素主义
美国在20世纪20-30年代出现一股旨在修复传统文化的教育思潮——新传统派,该派又有三家,即永恒主义、新托马斯主义与要素主义。永恒主义提出回到柏拉图的口号,希望读古希腊罗马的经典著作,重温西方文化的源头文化,从文化源头找寻当代生活的灵感。新托马斯主义是针对道德滑坡、世风日下的现实生活,企图从读圣经等基督教宗教著作来修身养性,这也是对西方传统根基的复习,因为它是中世纪西方文化传统之一。如果说永恒主义、新托马斯主义是只是回头看,发思古之幽情,那么要素主义则全面地看,不仅回头看过去的历史,而且看眼下,还展望未来,不仅看美国,还看世界,从中萃取人类文化的精华——要素,组成课程,依次来重铸美国人的精神世界。要素主义将全面性与重点性相结合,第二次世界大战结束之后逐渐成为美国教育改革的主流思潮,尤其是1957年苏联卫星刺激下于翌年诞生的《国防教育法》,主要采用了要素主义理念。当时科南特(J.B.Conant,1893-1979)不仅提出要用要素主义改造美国中学课程结构,因为综合性是美国精神的体现。之前,1954年美国最高法院宣布“黑白分校”本质是不平等的,种族隔离违宪;之后,1964年《民权法案》进一步予以确认。
美国要素主义流派给我们的启示,我们可以文化要素主义来重铸我们的文化核心。这就是:萃取古今中外文化要素,按照中和位育原则,借鉴改造我们的课程,进而重铸我们的文化核心。儒家文化既尊重传统又与时俱进,既有自己的道通又能海纳百川,是在继承、互动基础上不断创新、发展的。我们也可以用有教无类的“综合性”改造我们的学校,使学校师生来源、文化尽可能多样化。据此,在有条件的地区民汉合校合班应受鼓励。隔离教育固然眼前省事但将是未来社会成为“分裂的世界”的“定时炸弹”(美国科南特之语);综合教育固然眼前麻烦但是为未来社会的融合创造良好的童年基础。综合教育中,磨合有阵痛,但我们绝不能因噎废食,功亏一篑;教书育人是千秋大业,不能图省事、怕麻烦。“图难于其易,为大于其细。天下难事必作于易,天下大事必作于细。”(《道德经•第六十三章》)我们应该充分认识民汉合校合班的历史进步意识,把此事抓早、抓紧、抓细、抓好。这是造福千秋的大好事。


三、从一核多元观看民族问题、教育问题
在世界民族国家之林中,中华民族是中国人的国族;中华大地是中国人的摇篮,中国是中国人的祖国。中华民族是在历史长河中,逐渐形成以儒家文化为核心的多族群、多文化相互共生、多元一体的民族实体。中华民族是一体,一体中含有“多元”,“多元”可以从多种视角来理解。从区域文化来看,“多元”可以看成诸如徽州文化、湖湘文化、岭南文化、齐鲁文化、燕赵文化、西域文化等等多种多样的地方性文化;从民族文化视角来看,无论历史上还是现在都有很多族群及族群文化,这些族群及族群文化血肉相连,是中华民族不可分割的有机组成部分,其中汉族及汉族文化既是多元中的一元,也是多元中的凝聚核心。1现在我们重视边疆地区文化建设,重视少数民族及少数民族地区的文化,是非常正确的,也是很必要的,但是在内地建设往往不重视文化建设,甚至每一次政治浪潮、经济浪潮都是以牺牲、破坏古典文化为代价。“核心”若毁坏,必将导致多元与核心、多元与多元传统生态关系的紊乱,伤及“一体”;“一体”若遭破坏,又会伤及“核心”与“多元”。“体之不存,毛将焉附”?“覆巢之下,岂有完卵”?如此消减核心、自毁长城的做法是做了帝国主义阴谋家们想做而做不到的事情,岂不是犯历史性错误的?值得反思与深思。
学校教育权属于国家,学校教育的目的是培养爱国者的国家公民,这是自法国启蒙运动以来世界各国的基本共识。中国是世界大家庭中一员,也不例外。中国境内的任何学校,不管何种级别何种类型,其终极目的就是培养国家公民。公民核心素质就是“爱国”,爱国就是有坚定正确的中华民族认同与祖国认同,在此基础上有开阔的文化视野与人文关怀。胸怀祖国,放眼世界。在此方面,邓小平同志为我们树立了标杆。邓小平为英国培格曼出版社出版《邓小平文集》写的序言中说:“我荣幸地以中华民族一员的资格,而成为世界公民。我是中国人民的儿子。我深情地爱着我的祖国和人民。”[ ]中国是我们的祖国,中华民族是我们的国族,这种以祖国忠诚与中华民族忠诚为核心的国家公民素质的养成应该放在各级各类学校教育核心目的的首位,在此核心基础上公民应该有开阔的文化视野与人文关怀及多层次、多类型的身份认同,包括世界公民的身份认同。教育具有两面性,既可以造就建设者也可以造就破坏者。教育具有政治性、文化性、具有意识形态性。我们必须牢牢把握住教育的正确的政治方向、文化方向、意识形态方向,否则我们的教育目的将南辕北辙。
中国少数民族教育,无论各少数民族群体或个体的教育,还是各少数民族聚居区的教育或多民族杂居区的教育,都是国家教育不可或缺的有机组成部分,其教育的核心与终极目的就是培养国家公民;其教育本质属性是公民养成教育。作为国家公民,首要的素质就是要有坚定不移的国家忠诚与中华民族认同,这种政治原则与文化认同必须放在首位;同时讲德、智、体、美、劳等素质的全面发展。核心目的之下可以分解成若干层级的若干下位目标。少数民族教育的本质属性是公民教育,还有其他属性,如各民族地区教育、各民族群众的群体教育与个体教育有自己的特殊性。至于教育形式则是多元的,可因俗而治、因地制宜、因材施教。
1941年毛泽东为延安民族学院题词就两个字“团结”,“团结”是民族教育的宗旨。民族大团结教育中,祖国与中华民族的认同与忠诚是核心,是第一认同与忠诚;各族群文化认同以及各地方文化认同则是下位概念认同。中华民族认同与族群认同、国家认同与地方认同是相辅相成、相得益彰的关系。同时,各族群之间、各地方之间文化的相互交流、相互欣赏不仅有益于彼此各方,而且有利于祖国认同与中华民族认同。所以,要加强各地区、各民族师生之间的交流、交往活动,各个学校、有关政府组织以及民间社团,要从人、财、物、时间等多方面为学生、教师在学校之间、地区之间的互动创造优越的条件。不要片面强调教育交流与合作只是国际交流与合作,国内教育交流与合作更加重要。例如,孔子学院在他国开办固然不坏,但是更主要的是在中国境内大力开办,使之在中华大地生根、开花、结果。古代遍布全国各地包括民族地区的夫子庙、书院,就是当年的孔子学院,是当年“一核”与“多元”互动的重要枢纽,是复兴儒家文化的“种子”,现在大部分破败不堪,是否该修修,使古老种子在现代化的阳光雨露下萌芽、抽条?
在课程体系建设中,国家课程为核心,地方课程、校本课程是多元,三者之间是一核多元一体的关系。国家课程要胸怀祖国,放眼世界,“面向世界、面向未来、面向现代化”,萃取中国乃至全人类的文化精华,组成我们学校课程的核心。因国家课题不可能是面面俱到的百科全书课程体系,地方课程、校本课程可以国家课程的基本理念、基本概念、基本原理为主线,将生活、生产与教育结合起来,来因地、因俗、因校制宜的收集本地、本校的有教育价值的文化资源,生动形象具体解释国家课程,将教、学、做(活动)有机结合起来,使国家课程落地生根,使三级课程体系成为错落有致、主次相辅有机联系、富有生机的“森林群落” 。
在多语教育中,国家通用语言文字是核心,各民族语言文字、各地方方言,以及外国语言文字是多元,要按照“一核多元、中和位育”的原则处理各语言之间的关系。各地区、各学校语言环境、教育条件不尽相同,个人的成长语言背景不尽相同,所以要具体情况具体分析具体对待,如有的民族地区提出的“民汉兼通、民汉互学、缺啥补啥”的民汉双语教育目标是切合当地语言实际与人才培养实际的。
民族地区乃至全国各地区,在校园文化及社区文化建设中,首要核心就是要蕴涵中华民族是一个和谐共处的大家庭的整体文化观,其次可以体现民族特色、地域特色乃至国际特色等多元特色,“造成一个又有集中又有民主,又有纪律又有自由,又有统一意志,又有个人心情舒畅、生动活泼,那样一种政治局面”,[ ]那样一种文化局面。


On Multi-cultural Education with Chinese Characteristics

WU Ming-hai
(School of Education, Minzu University of China, Beijing 100081)

[Abstract] The diverse relations among multi-cultures lead to diverse structures of multi-cultures and diverse views on both multi-cultures and multi-cultural education. The writer holds that multi-cultures are centered on one core in a mutually and inexhaustibly generation, and that they are characterized by diversity and interaction; appropriateness and developing according to the other; showing mutual respect and restriction; and displaying diverse beauty in harmony. The structure of diverse cultures is like that of the solar system with the sun in the center surrounded by other plants. Like plants moving around the sun, diverse cultures have their own positions and orbits in development. Similar to this view, the multi-cultural education view also upholds diversity with one core and interaction in an appropriate order. In other words, it aims at following the principle of social justice and harmony, keeping a balance between general needs and specific demands, allocating cultural resources appropriately and cultivating with distinctive cultural beliefs and open cultural views in the new time.
[Key words] diversity in unity; diversity with one core; justice and harmony in an appropriate order; multicultural education; value system




中国特色多元文化观及其教育观之哲学思考
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